Module 1 – L’éducation à domicile : historique

Le mouvement moderne d’apprentissage en famille est apparu dans les années 1970 (Knowles, Marlow et Muchmore, 1992). Sa présence a principalement été documentée aux États-Unis. Toutefois, d’autres pays occidentaux (Canada, Royaume-Uni, Australie) semblent avoir connu une genèse semblable car des éléments similaires étaient présents (Brabant, 2013; Gaither, 2017a) : une pratique existante mais rare de l’apprentissage en famille, des conflits de nature juridique entre des familles et les autorités éducatives et la présence de courants de pensée critiques envers la scolarisation.

Dans les années 1960, une perte de légitimité de l’État à la suite de crises fiscales et de l’augmentation de la compétition économique remet en cause l’idée d’une bureaucratie œuvrant dans l’intérêt de tous les citoyens et employant des « experts » détenteurs de la connaissance, tels que les enseignants (Apple, 2006). Simultanément, des réformateurs et critiques de l’éducation diffusent une vision nouvelle, libérale, humaniste et pédagogique de l’éducation qui va inspirer les parents à « faire autrement » (Gaither, 2017a). Trois principaux éléments conduisent à l’émergence de l’apprentissage en famille (Knowles et coll., 1992) : l’ouverture d’écoles alternatives ; le concept de deschooling visant à éliminer la forme scolaire de la société ; et la volonté de contrôle local des écoles, en opposition à la supervision fédérale en vigueur. D’autres éléments contextuels et sociaux favorisent aussi son émergence (Brabant, 2013) : l’augmentation du niveau d’éducation des citoyens et la réaffirmation des droits individuels, dont le droit des parents à choisir l’éducation de leur enfant, à la suite des tragédies de la Seconde Guerre Mondiale.

Au départ segmenté et décentralisé, le mouvement d’apprentissage en famille originel est associé par le public à des idéalistes subversifs mécontents du système public. En quelques années, il va cependant évoluer rapidement en un mouvement en réseau, publiquement accepté et idéologiquement polycentré entre, d’une part, les libéraux humanistes de gauche d’origine et, d’autre part, une appropriation postérieure de la pratique par les conservateurs religieux de droite (Knowles et coll., 1992).

À partir des années 2000, l’augmentation constante du nombre de familles appelle au développement d’une offre commerciale de plus en plus étendue. La portion chrétienne décroît significativement. Elle ne constitue plus une majorité écrasante au sein du mouvement d’apprentissage en famille comme c’était le cas avant 2000. En effet, le mouvement comprend maintenant des communautés religieuses diverses et rassemble des citoyens aux profils divers (enfants à besoins spéciaux, familles d’origines diverses, etc.). L’offre croissante de cours à distance, publics ou privés, mènent à une hybridation du mouvement, qui rend la situation encore plus complexe à appréhender (Gaither, 2017a).

La dimension légale

L’histoire de l’apprentissage en famille est le plus souvent abordée par l’angle de sa dimension légale. D’ailleurs, une majeure partie de la littérature scientifique consiste en des plaidoyers juridiques. En somme, le suivi légal de l’apprentissage en famille repose sur la combinaison entre les droits des parents et de l’État (Barone Kolenc, 2017). Historiquement, selon les « Lois Naturelles », le sens commun et l’héritage judéo-chrétien, les parents s’occupent des besoins primaires de leur enfant et ont un droit de décision sur leur éducation. Par ailleurs, l’État est responsable de s’assurer que le droit des enfants à l’éducation est respecté et protège ses intérêts civiques et économiques à l’égard de l’instruction de ses futurs citoyens. Ces deux bases historiques ont chacune une jurisprudence, et, de fait, chacune dispose actuellement d’une solide base légale. 

Actuellement, dans la majorité des pays occidentaux, les parents ont le droit de pratiquer l’apprentissage en famille mais sont sujets à une régulation. C’est sur cette régulation, plus précisément, sur son niveau, que des différences s’observent d’un pays ou d’un état à un autre.

Les politiques publiques

L’apprentissage en famille est aujourd’hui légal dans un bon nombre de pays,dont, entre autres, l’Afrique du sud, l’Australie, la Belgique, la Bulgarie, le Canada, la Corée du Sud, le Danemark, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, la France, l’Italie, l’Irlande, l’Israël, le Japon, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, le Portugal, la République tchèque, le Royaume-Uni et la Suède (Brabant, 2013). De fait, les conflits contemporains portent sur les modalités de surveillance publique de cette pratique, comme l’évaluation des enfants et l’accès à des ressources publiques, tels que des services d’éducation spécialisées, la participation à des activités extracurriculaires scolaires et la possibilité de fréquentation scolaire à temps partiel (Cooper et Sureau, 2007).

Les enjeux

Les enjeux de l’apprentissage en famille réfèrent, d’une part, à la réussite scolaire des enfants et, d’autre part, à leur développement social. Ce qui est connu sur la réussite académique est le plus souvent anecdotique. Rares sont les études où les biais méthodologiques n’empêchent pas une généralisation de quelque forme et, par ailleurs, un nombre non négligeable d’études est commandé par des associations pro-apprentissage en famille (Kunzman et Gaither, 2013; Martin-Chang et Levesque, 2017). Cela étant dit, les études empiriques suggèrent que les enfants instruits en famille performent globalement de façon égale, voire supérieure aux enfants scolarisés (Brabant, 2013).

Une tendance constante dans les recherches empiriques semble être en faveur des habiletés verbales au détriment des habiletés mathématiques, expliquée par l’individualisation de l’enseignement et l’importance accordée à la lecture par les parents (Kunzman et Gaither, 2013).

CONCLUSION

L’apprentissage en famille apparaît comme une option éducative récente malgré le rôle historique de la famille, marginale malgré le poids politique du mouvement et controversée malgré des résultats académiques et sociaux, s’opposant ou se contredisant. Plus généralement, certains auteurs tendent à s’entendre sur le fait que la pratique de l’apprentissage en famille donne des résultats de tendance comparable à l’école, en somme, complexes. Par ailleurs, de par la diversité des profils familiaux sur les plans culturel, socioéconomique et idéologique, des tensions au sein de la pratique, entre les chercheurs et avec la société en général, le contexte social prend la forme d’une nébuleuse qui contribue à questionner la vision, la place, la forme de l’éducation dans la société démocratique contemporaine.

Extrait de l’article de Marine Dumond paru dans la REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 54 NO3 AUTOMNE 2019